A workshop során megvizsgálunk hetet azon kulcsfontosságú tényezők közül, melyek közrejátszanak abban, hogy a tapasztalati tanulás funkcionális változást idézzen elő az emberek életében. A prezentáció esettanulmányokat, gyakorlati helyzeteket, kutatásokat és a fő elméleti alapvetéseket tartalmazza e tényezők jelentőségének alátámasztása érdekében. Az esetek között oktatási, vállalati és terápiás helyzetek is szerepelnek. A résztvevők annak kognitív, emocionális és fizikai megértésével távoznak majd, hogy hogyan működik a tapasztalati tanulás.

A workshop az alábbi hét területet érinti:

1) A változás folyamatának középpontjában a tevékenységközpontú élmények állnak. A kalandterápiás élmények a kliens passzív diagnosztizálását és az interakciót aktív és többdimenziós élményekké változtatják. A beszélgetésközpontú terápiák oktató jellegű és verbális aspektusait valós fizikai tevékenységekkel és élményekkel gyarapítják, ahol a kliens magatartásában szavak helyett a tettek beszélnek.

2) A változásokat előmozdítja, ha szokatlan környezetet használunk. A tapasztalati tanulás tipikusan olyan körülmények között történik, melyek a résztvevők számára újak, egyediek és leegyszerűsítettek, ugyanakkor mégis támogatóak. Ebben a megszokotthoz képest “kontrasztos környezetben” a kliens új és működőképesebb perspektívával szembesülhet. A kalandterápiás helyzetek egyedisége és szokatlansága gyakran spontán és kreatív válaszokat hív elő. Ez a spontaneitás és kreativitás a konkrét helyzet megoldását szolgálja és ez, valamint a sikeres megoldásra való képesség elősegíti a kliens életében egy, a változás lehetőségeiben bővelkedő pozitív környezet kialakítását.

3) A tapasztalati tanulás arra összpontosít, hogy a funkcionális változáshoz szükséges klímát a pozitív értelemben vett stressz felhasználásán keresztül teremtse meg. A tapasztalati változás mechanizmusai arra fókuszálnak, hogy az “eustresszt” vagy más néven az egészséges stresszt (Selye János, 1978) egészséges és kezelhető módon vezessék be a kliens életébe. Ez a típusú stressz olyan helyzetekkel szolgál az egyének számára, melyekben bizonyos pozitív problémamegoldó képességek (pl. bizalom, együttműködés, tiszta és egészséges kommunikáció) szükségesek a kívánt cél eléréséhez. A tapasztalati változás folyamatának mindemellett van egy bennerejlő motivációs aspektusa is, melynek alapja az, hogy a nem megfelelő viselkedésnek világos (tehát nem kiszámíthatatlan) következményei vannak.

4) A tapasztalati helyzetek gazdag lehetőséget kínálnak az információszerzésre. Hasonlóan a “projekció” pszichológiai elméletéhez, a kliens működése a szokatlan tapasztalati helyzetben gazdag járulékos információval szolgál a terapeuta számára (pl. tanulmányozni lehet az akár élethossziglan fennálló viselkedési mintákat, a stresszel való megküzdés diszfunkcionális formáit, az értelmi működést, a konfliktusokat, a szükségleteket és az érzelmi válaszkészséget). Ez az anyag értékes lehet a terápiás beavatkozás és stratégia megtervezése szempontjából.

5) A tapasztalati tanulás kulturálisan illeszkedő és támogató csoportlégkörben zajlik. A tapasztalati tanulási helyzetek csoportos formában zajlanak, így a keletkező konfliktusokat a csoporton belül véghezvitt pozitív interakcióval lehet megoldani. Az egyéni szükségletek is kielégülnek, de fontos, hogy ez a csoport szükségleteivel összhangban történjen. Valódi rendszerszemléletről beszélünk, mivel a csoport tagjai egyszerre küzdenek a saját egyéni, valamint a csoport szükségleteivel.

6) A tapasztalati tanulási helyzeteket “megoldásközpontúra” tervezik. A szokatlan körülmények között a kliensek számára arra teremtenek lehetőséget, hogy inkább a meglévő, mint a hiányzó képességeikre fókuszáljanak. Ez a típusú megközelítés minimalizálni tudja a kezdeti ellenállásokat, és egészséges változáshoz vezethet, amennyiben egyre nehezedő és jutalmazó jellegű feladatok sikeres végrehajtásával párosul. Ahelyett, hogy a problémáival konfrontálódva ellenállna a kliens a terápiának, itt az érvényesül, hogy kénytelen kitolni saját észlelt határait, felfedezni addig érintetlen erőforrásait, képességeit, megoldásait. A kliens erőfeszítéseit a terapeuta azzal keretezi, hogy a kliens önállósulásának elérése a cél, melynek alapját a funkcionális beavatkozások képezik.

7) A facilitator szerepe megváltozott. Tapasztalati tanulási helyzetben a facilitátor nem a funkcionális változás fő eszköze (Ti. a klasszikus terápiában a terapeuta személyisége, s a kliens-terapeuta kapcsolat a változás fő eszköze). Ez lehetővé teszi, hogy mobilabb maradjon, s a kliensek különböző várt eredményeihez igazodóan tervezze meg az egyes intervenciókat.

In this workshop we will explore seven of the key reasons on how experiential learning helps to create functional change in people’s lives. In his presentation, we will use case studies, experiential activities, research, and key theoretical principles to highlight these reasons. Client stories will include applications to educational, corporate, and therapeutic settings. Participants will leave with a cognitive, emotional, and physical understanding how experiential learning works!

    The seven areas covered in the workshop will include the following:

1) Change processes are centred in action-oriented experiences – Adventure experiences turn passive client analysis and interaction into active and multidimensional experiences. It augments the didactic and verbal processes of “talking” therapies with concrete physical actions and experiences, having clients’ “walk” rather than merely “talk” their behaviours.

2) Changes mechanisms are empowered by using an unfamiliar environment – Experiential learning typically places participants in situations that are new, unique, and simplified yet still supportive. Such dynamics create a “contrasting environment” where clients can gain new and more functional perspectives. The uniqueness and unfamiliarity of adventure activities often result in spontaneous and creative responses. The spontaneity and creativity applied to solve an adventure initiative and the potential for successful outcomes help create a positive environment in clients’ lives that is ripe with potential for change.

 

 

3) Experiential learning centres on producing a climate of functional change through the positive use of stress – Experiential change mechanisms focus on introducing “eustress,” or the healthy use of stress, into the client’s system in a healthy and manageable manner (e.g., Selye, 1978). This type of stress places individuals into situations where the use of certain positive problem-solving abilities (e.g., trust, cooperation, clear and healthy communication) are accessed to reach desired objectives. Experiential change mechanisms also provide an inherent level of motivation based on clear consequences (i.e., ones that are not arbitrary) for inappropriate behaviours.

4) Experiential processes can be rich in assessment possibilities – Similar to the psychological theory of “projection,” clients’ unfamiliarity with adventure experiences can provide rich assessment information for the therapist (e.g., examining life-long behaviour patterns, dysfunctional ways of coping with stress, intellectual processes, conflicts, needs and emotional responsiveness). Such material can be valuable for planning treatment interventions and strategies.

5) Experiential processes are conducted in a culturally relevant and supporting group atmosphere – Experiential processes are conducted in groups so when conflicts arise they can be resolved with positive group interaction. Individual desires are met, but they must be accomplished in association with the needs of the group. A true systemic perspective is taken as group members’ struggle simultaneously with individual and group needs.

6) Experiential change mechanisms are constructed to be “solution-oriented” – In unfamiliar environments, clients are presented with opportunities to focus on their abilities rather than their inabilities. This type of orientation can diminish initial defences and lead to healthy change when combined with the successful completion of progressively difficult and rewarding tasks. Rather than being resistant in therapy by confronting their problems, clients are challenged to stretch perceived limitations and discover untapped resources, strengths, and solutions. Client efforts are also framed by the therapist to centre on the potential to achieve self-empowerment by establishing and maintaining functional interventions.

7) The role of the facilitator is changed – In experiential learning, facilitators are removed from serving as the central means of functional change by the adventure experience. This shift allows facilitators to remain more “mobile” to actively design and frame interventions for specific client outcomes.

 

Az első 25 workshopja jelentkező résztvevő ajándékba kapja az  “Adventure Therapy” (2012) könyv egy példányát.

The first 25 people to sign up for this course will receive a free copy of the “Adventure Therapy” (2012) book.

 

Prof.Dr. Michael Gass

Mike Gass a New Hampshire-i Egyetem Egészségügyi és Humán Szolgáltatások Karának (College of Health and Human Services) professzora, az Outdoor Viselkedési Egészségügyi Ellátások Központjának (Outdoor Behavioral Healthcare Center) igazgatója. Doktori fokozatát Boulderben, a Coloradoi Egyetemen szerezte, majd a doktorátus megszerzése után tanulmányait a házasság- és családterápia terén végezte. A Browne Központ egyik alapítója – az élménypedagógiai programfejlesztési és kutatóközpont évente több mint 10,000 kliens ellátását végzi oktatási, terápiás és vállalati területen. Létrehozta és vezette a Projekthatás és a Családi Expedíció elnevezésű programokat – a két állami támogatású kutatási projekt a viselkedési problémákkal küzdő fiatalokkal folytatott munkát tanulmányozta. Többek között Taiwanon, Kínában, Ausztráliában és Németországban oktatott egyetemi, főiskolai tanszékeken. Az AEE (Association for Experiental Education – Tapasztalati Tanulás Szövetsége) Akkreditációs Tanácsának székfoglaló elnöke volt annak első tíz évében, emellett 1990-ben ő volt az Igazgatótanács elnöke.

Mike jelenleg két kulcsfontosságú kutatást irányít a viselkedési egészségügyi ellátások terén – az egyiket az Outdoor Viselkedési Egészségügyi Ellátások Kutatóközpontjának igazgatójaként (obhcenter.org), a másikat a NATSAP (Terápiás Iskolák és Programok Nemzeti Szövetsége) kutatási adatbázisának igazgatójaként. Több mint 300 szakmai prezentációt mutatott be, és több mint 150 szakmai cikket írt. Könyve, “A kalandprogramok hatékony tervezése” (Effective Programming in Adventure Programming), melyet Dr. Simon Priesttel együtt írt, a kalandprogramok témájának legnagyobb eladott példányszámú könyve. Legújabb könyve, melynek társszerzői Dr. Lee Gillis és Dr. Keith Russell, a “Kalandterápia: Elmélet, kutatás, gyakorlat” (2012), a Routledge Press kiadásában. Mike jelenlegi kutatói projektjei között szerepel a Játék a békéért (Guatemalában), a Santa Fe Mountain Center (Új-Mexikó) és a OBH (Outdoor Behavioral Healthcare) különböző programjai.

Mike az AEE-től több díjat is kapott, 1998-ban elnyerte “Az év kiemelkedő tapasztalati tanára” díjat, 2002-ben ő tartotta a Kurt Hahn Beszédet, 2011-ben pedig Kiváló Kutató Díjat kapott. 2005-ben ő kapta a New Hampshire-i Egyetem Egészségügyi és Humán Szolgáltatások Iskolájának Kiváló Karrier Kutató díját, csakúgy mint az egyetem Nemzetközi Együttműködés Kiválóságának díját 2011-ben. 2016-ban megkapta a NATSAP Vezetői Díját, az OBH Sas Díjat és a TAPG Kalandterápia Szíve díjat (TAPG – AEE’s Therapeutic Adventure Professionals Group – az AEE Kalandterápiás Szakemberek Csoportja).

Találd meg a jót az emberekben

Válaszd meg attitűdödet

Légy könyörületes

Sétálj alázattal

Tégy igazságot

Légy ott

Szolgálj

Prof.Dr. Michael Gass

Michael Gass is a Professor in the College of Health and Human Services at the University of New Hampshire where he is the Director of the Outdoor Behavioral Healthcare Center. He received his PhD in Experiential Education from the University of Colorado at Boulder and completed postdoctoral studies in marriage and family therapy. He is one of the creators of the Browne Center, a program development and research centre on an adventure learning that serves over 10,000 clients a year with educational, therapeutic, and corporate clients.

He created and directed the Project Impact and Family Expedition programs, two federally funded research projects that explored working with youth suffering from behavioural disturbances. Some of his past international professorships have been in Taiwan, China, Australia, and Germany. He was the inaugural Chair of the AEE Accreditation Council for its first 10 years of existence as well as President of the Board of Directors of AEE in 1990.

Mike currently directs two critical research initiatives in the field of behavioural healthcare–one as Director of the Outdoor Behavioral Healthcare Research Center (obhcenter.org) and another as Director of the NATSAP research database.

He has made over 300 professional presentations and written over 150 professional publications. His book, Effective Programming in Adventure Programming written with Dr Simon Priest, is the largest selling textbook in the adventure programming field.

His latest book, written with Dr Lee Gillis and Dr Keith Russell, Adventure therapy: Theory, research, and practice, (2012) is published by Routledge Press.

Mike’s current research projects include joining efforts with Play for Peace (Guatemala), the Santa Fe Mountain Center (New Mexico), and OBH programs.

In 1998 Mike received the Association for Experiential Education’s Outstanding Experiential Teacher of the Year Award, in 2002 he delivered the Kurt Hahn Address for AEE, and in 2011 received AEE’s Distinguished Researcher Award.

In 2005 he received the UNH School of Health and Human Service’s Distinguished Career Research Award as well the University’s Award for Excellence in International Engagement in 2011. In 2016 he was awarded the NATSAP Leadership Award, the OBH Eagle Award, and the TAPG Heart of Adventure Therapy Award.

Find the good in people

Choose your attitude

Be compassionate

Walk humbly

Do Justice

Be there

Serve

.